Мы живем в век распространяющегося
все шире чувства смыслоутраты. В такой
век воспитание должно быть направлено
на то, чтобы не только передавать знания,
но и оттачивать совесть так, чтобы чело-
веку хватило чуткости расслышать тре-
бование, содержащееся в каждой отдельной
ситуации.
В. Франкл
Современный человек, перешагнувший рубеж третьего тысячелетия, уставший от «Великих Обещаний Безграничного Прогресса» (Э. Фромм), рано или поздно задает себе вопросы о том, что представляет собой мир, в котором он живет? Что происходит в окружающем его обществе? Куда движется цивилизация и что есть в ней Человек? Мир, окружающий нас, мы, все вместе и каждый порознь, неудержимо и стремительно становимся другими.
Многие замечают эту непонятную и потому тревожную поступь. Замечают–и стараются выкинуть из головы эти неудобные и печальные наблюдения, способные отравить даже самую благополучную жизнь, соглашаясь при этом жить в неразберихе взаимоисключающих точек зрения о современном мире, отступая на комфортный плацдарм привычных представлений прошлых веков. Лишь некоторые из нас упорствуют в стремлении осознать, что происходит в современном мире, что представляет собой общество, в котором они сегодня живут, какова специфика этого нового мира. В потребности задавать эти вопросы и, что важнее, искать на них ответы, противоречивые и неоднозначные, заключена сила Человека третьего тысячелетия, способного преодолеть многообразие проявлений «Кризиса Классической Стихийной Истории» минувшего столетия (А. И. Субетто).
Особое звучание эти вопросы приобретают для педагогов, пытающихся рассмотреть в дымке XXI века новые горизонты педагогической реальности, увидеть контуры новых смыслов и ценностей педагогических процессов. Ведь образование является важнейшей частью человеческой цивилизации, ее социокультурным механизмом, который человечество как совокупный субъект познания создает и использует для целенаправленного влияния на ход своего развития. Поэтому осознание сути происходящих в обществе и человеке перемен является ключом к пониманию перспектив развития образования в XXI веке.
Одним из факторов, определяющих вектор развития современности, является социокультурный феномен, к которому в последние годы приковано особое внимание философов, социологов, культурологов. Имя этому феномену«массовая культура». Ее основная проблематика была разработана в рамках философского, социологического и культурологического научных дискурсов. Массовая культура представляет собой господствующий в современном мире тип культуры, ориентированный на производство и удовлетворение запросов широких слоев (количественного большинства) населения в потреблении стандартизированных и однородных продуктов. Массовая культура ориентирована на массовую аудиторию. Масса представляет собой произвольно возникающую совокупность людей, имеющих примерно одинаковые чувства, мотивацию и ценности. Массовая культура ориентирована на формирование потребительского сознания и установок радикального гедонизма.
Она способствует некритичному восприятию человеком реальности, ориентирует его на симулякры, искусственность, имидж и упрощенные жизненные сценарии.
За последние два десятка лет разнообразные, во многом стохастические, современные социальные процессы буквально вытолкнули категорию «массовая культура» из философского и социологического дискурсов в педагогическое пространство. Однако отношение педагогической науки к этому социокультурному феномену противоречиво. Можно с уверенностью утверждать, что научный дискурс по данной проблеме в педагогике в настоящее время еще не сложился. Многие педагоги считают массовую культуру понятием социологическим, а потому не проявляют к ней особого интереса.
Практики призывают ограждать и защищать обучающихся от столкновения с ее агентами и артефактами. Теоретики стремятся рационализировать эту проблему.
Являясь сложным социальным явлением, массовая культура не может рассматриваться лишь в узкосоциологическом ракурсе. Ведь образование не существует вне практики общественного целого. Любая культура проявляет себя в образовании в опредмеченном виде, чтобы затем быть распредмеченной в структуре личности тех, ради которых осуществляется образовательный процесс.
В этой связи необходимость педагогизации понятия «массовая культура» нам представляется актуальной по следующим причинам. Несмотря на широкое распространение массовой культуры в современных обществах, в педагогике до сих пор не изучены характеристики субъектов педагогического процесса, оказавшихся в орбите ее влияния. Массовая культура является частью педагогической реальности и, воздействуя на социально- психологическую сферу ребенка, изменяет и трансформирует ее. Эти процессы определяют отношение к явлениям действительности у подрастающего поколения. Однако характер этих изменений и возможности использования этих знаний для эффективной организации образовательного процесса сегодня недостаточно изучены.
Массовая культура порождает дисфункции процессов социализации обучающихся, которые меняют качество социокультурного капитала современного российского общества. Характер этих изменений и их возможные риски пока еще исследованы недостаточно.
Массовая культура является силой, которая вызывает масштабные трансформации человеческого качества у представителей разных поколений. Особое влияние массовая культура оказывает на поколения, которые в соответствии с теорией поколений [RuGenerations, 2017; Howe, Strauss, 1991] именуются «поколением Y, или Миллениум» (1983–2002 г. р.) и «поколением Z» (c 2003 г. р.). Поколение представляет собой общность людей примерно равного возраста, которые обладают сходными культурными и социальными ориентациями и формами поведения, сформированными в процессе социализации [Воронков В. М. Проект «шестидесятников»: движение протеста в СССР // Отцы и дети.
Поколенческий анализ современной России / Под ред. Ю. Левады, Т. Шанина.–М.: Новое литературное обозрение, 2005.–С. 168–200].
Необходимо отметить, что в нашей стране, по сравнению с ведущими постиндустриальными государствами мира, массовая культура получила распространение с значительной временной задержкой и именно на представителей «поколения Y» и «поколения Z» пришлось наибольшее влияние ее факторов. Это влияние несет риски изменения размеров и форм восприятия реальности подрастающим поколением. В пространстве массовой культуры присутствуют, зарождаются, упорядочиваются и вступают в функциональные связи ее компоненты, способные деформировать развитие подрастающего поколения, привести к смещению психической и соматической нормы, сформировать радикально- гедонистические ценности и установки. Массовая культура может способствовать выхолащиванию человеческого начала и трансформации растущего человека в Ноmo sapientissimus (В. А. Кутырев)–рационализированного техногенного человека, у которого вместо морали–закон или расчет, вместо долга–программы или инструкции, вместо счастья–успех.
Препятствовать самоактуализации обучающихся могут компоненты массовой культуры, которые в силу различных причин деформируют адекватное отражение ребенком окружающего мира, не позволяют конгруэнтно воспринимать себя, ограничивают его мироощущение в направлении модуса обладания. Этому может способствовать деятельность различных субъектов массовой культуры–от политических лидеров, государственных и общественных деятелей, представителей средств массовой коммуникации, литературы и искусства до педагогов и сверстников.
Для понимания массовой культуры как фактора социализации растущего человека и атрибута педагогической реальности одного лишь описания ее структуры и функций недостаточно. Педагогике важен ответ на вопрос, какие идеи и представления составляют содержательное ядро массовой культуры? Какой социальный и научный опыт, накопленный человечеством, массовая культура признает ценным и транслирует в образовательный процесс?
Как это содержание воздействует на процесс социализации обучающихся? Какие механизмы применяются для достижения этих целей?
Ведь специфика культурно- интеллектуального содержания массовой культуры в конечном счете определяет характер и направленность ее влияния на всех участников образовательного процесса. Нам представляется, что содержательным ядром массовой культуры выступают целый ряд различных идей и манифестов, среди которых в качестве некого мейнстрима необходимо выделить идеи постмодернизма, вульгарного фрейдизма и радикального гедонизма. Именно эти манифесты, транслирумые массовой культурой при помощи глобализации и цифровизации, оставляют след в душе участников образовательных отношений и порождают целый комплекс рисков и противоречий в их развитии.
Постмодернизм (фр. postmodernisme–после модернизма)–термин, обозначающий явления в мировой культуре и общественной жизни второй половины XX века [Волков В. Н. Постмодерн и его интерпретации: Монография.–М.: Издательские решения, 2017. – 606 с.]. Это понятие также применяется для характеристики постнеклассической философии и ряда направлений в искусстве. Первоначально постмодернизм сформировался в архитектуре, а затем проник в гуманитарную сферу. Постмодернизм вырос из глубин постструктурализма и радикализма Франкфуртской школы [Постмодернизм: Энциклопедия (ред.-сост. А. А. Грицанова, М. А. Можейко).–Минск: Интерпрессервис / Книжный дом, 2001].
Для постмодернизма характерна определенная научная эклектика и маргинальность, смешение подходов и концепций. В нем отсутствует какая-либо системность и господствует «нестрогое мышление». Декларируется «новая философия», которая отрицает возможность достоверности и объективности. Понятия «справедливость» или «истина» в постмодернизме утрачивают свое первоначальное значение [Ушакин С. А. После постмодернизма: язык власти или власть языка // ОНС: Общественные науки и современность. – 1996. – № 5.С. 130–141]. Постмодернистское мировоззрение является большей частью критическим и негативным. Оно не столько созидает новое знание, сколько провоцирует сомнения в истинности существующего. Постмодернизм заявляет невозможность объективного познания и отрицает в познании критерии достоверности. Им устанавливается «принцип методологического сомнения” по отношению ко всем истинам, установкам и убеждениям. Прогресс, истина, смысл и порядок объявляются совокупностью идеологем и мифов» [История теоретической социологии. В 4-х т. Т. 4./ отв. ред. и сост.Ю. Н. Давыдов. –М.: Канон+ ОИ «Реабилитация», 2002].
Постмодернизм лишает всякий знак функции отражения действительности [там же]. Дискурсы, понятия и знаки согласно манифестам постмодернистов никакой связи с реальностью не имеют. Представления людей являются лишь сложными семиотическими построениями, не имеющими к реальности никакого отношения. Любая знаковая система функционирует благодаря различиям между ее элементами.
Смысл каждого элемента (знака) определяется исключительно в результате его отношения к другому элементу. Исходного, изначального и внеязыкового смысла элемент не имеет [там же]. Язык функционирует как система бинарных оппозиций–«холодно–горячо», «доброзло», система, замкнутая на себя, не имеющая прямой связи с окружающей действительностью. Взаимосвязь между знаковыми компонентами языка (означающим) и его концептуальным компонентом (означаемым) произвольна, исторически обусловлена и не абсолютна.
Человек живет в мире знаков, им произвольно употребляемых и трактуемых, реальному бытию, таким образом, места не остается [там же].
Любые действия индивида детерминированы текстуальным, культурным составом его «Я». Человек представляет собой совокупность приобретенных моделей поведения и способов восприятия реальности. Человек творит не от своей активности и индивидуальности, а от имени всей громадной и уходящей в глубины веков совокупности текстов.
Постмодернизм упрощает религию и веру в Бога до совокупности текстов, преследующих цель контролировать индивида. Постмодернизм заявляет невозможность существования автономного, суверенного индивида. Творчество, по мнению постмодернистов, есть скрытое цитирование, пересказ или рекомбинация уже написанного [Усманова А. Р. У. Эко: парадоксы интерпретации.–Минск: Изд-во ЕГУ «ПРОПИЛЕИ», 2000].
Постмодернизм отрицает дискурс и признает относительность любых ценностей. Для постмодернизма характерен скепсис в отношении возможностей науки познать истину, выпячивание роли неявного знания и убеждение в принципиальной неустранимости субъекта из результатов научного познания [История теоретической социологии. В 4-х т. Т. 4./ отв. ред. и сост. Ю. Н. Давыдов.–М.: Канон+ ОИ «Реабилитация», 2002].
Постмодернизм утверждает конвенциональность договорного характера норм, принципов и ценностей и отрицает априорность норм [Канке В. А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги ХХ столетия. – М.: Логос, 2000]. Для него характерен так называемый recognition–предельная открытость, готовность к диалогу с любыми культурами, структурами, формами и нормами.
Идеал постмодернизма–хаос, как состояние неупорядоченности, состояние актуальных возможностей. Всякое подобие порядка требует немедленного разрушения–отказа от смысла при помощи изменения основного значения понятий, которыми проникнута вся культура [Братимов О. В., Горский Ю. М., Делягин М. Г., Коваленко А. А. Практика глобализации: игры и правила новой эпохи.–М., 2000].
«Вечные ценности» постмодернизмом в целом отрицаются. Тем не менее они признаются «точками отсчета» или «пунктами отправления» в построении человеком своей личной программы выхода за пределы существующих традиционных представлений. Эта программа должна помочь человеку прервать отчуждение с реальностью, постигнуть истинный смысл «вечных ценностей» через осознание настоящего смысла своего существования [Волков В. Н. Постмодерн и его интерпретации: Монография.–М.: Издательские решения, 2017. – 606 с.]. Человек должен начать самореализацию, опираясь на свои подлинные индивидуальные принципы и смыслы, рожденные личным жизненным опытом и основанные на настоящих законах физического и духовного развития [там же].
Согласно манифестам постмодернизма достоинство жизни человека состоит в том, чтобы эффективно мыслить и освобождаться от социальной и исторической обусловленности, творить из себя произведение искусства. Работу над собой человек должен вести при помощи особых практик–«техник себя», определяющих его мысли, его чувства, его моральное поведение [Борцов Ю. С., Матяш Д. В., Харламова Г. С. Феномены социокультурного пространства (власть, музыка, смерть, информационные технологии).Ростов н/Д, 1999]. В позиции постмодернистов отчетливо виден протагоровский принцип «человек есть мера всех вещей». Протагор утверждал, что нет и не может быть внешних по отношению к человеку требований и критериев, каждый прав в меру своей успешности [Рассел Б. История западной философии.–Ростов н/Д: Феникс, 2002]. Критика этого принципа представлена в философии Сократа, который учил, что человек есть существо, должное развивать в себе разумное начало [Скирбекк Г., Гилье Н. История философии: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / Пер. с англ. В. И. Кузнецова; Под. ред.С. Б. Крымского.–М.: Владос, 2001]. Только так человек может реализовать свою человечность.
Протагоровское определение лишает вопрос о человеческой онтологии смысла, так как нет ничего, через что могла бы быть определена природа человека и раскрыта его сущность. И, наоборот, все в природе может быть определено через человека. Сам же человек определяем только через самого себя–меру всех вещей. Это логический тупик, делающий невозможным познание. Если человек реально существует, то должно быть нечто, что делает человека тем, что он есть [там же]. Онтология человека, его сущность представляет собой явления Логоса и проявляется в духовно- нравственной и интеллектуальной деятельности. Сферой, в которой эта активность может быть выражена, по утверждению Аристотеля, должны стать отношения человека с окружающими [там же]. Этот подход впоследствии нашел максимальное воплощение в стоицизме и христианской философии.
Знание для постмодернизма представляет собой интерпретацию, которая задается позицией носителя этого знания. Наука, таким образом, является всего лишь «частным мнением частного лица», набором текстов, не имеющих к отражению реальности никакого отношения. Поэтому любой человек, вступающий в тот или иной дискурс, имеет право задавать собственную интерпретацию того или иного «нарратива». Главное, чтобы эта интерпретация не противоречила конвенциональности этого дискурса. Истины нет, есть множество интерпретаций, каждая из которых имеет право быть истиной [Ильин И. П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: Эволюция научного мифа / Науч. ред. А. Е. Мохов. – М.: Интрада, 1998]. Именно постмодернизм оказал определяющее воздействие на гуманитарное научное знание. Тезис постмодернистов об ограниченности возможностей науки для понимая реальности, ее искусственности и догматизме, породил ренессанс релятивизма в оценках и выводах исследователей.
Постмодернизм отрицает исторически и культурно сложившееся различение высокого и низкого, допустимого и запрещенного, нравственного и аморального. По мнению И. П. Ильина, постмодернистский взгляд на мир характеризуется убеждением, что любая попытка сконструировать модель мира–как бы она ни оговаривалась или ограничивалась эпистемологическими сомнениями–бессмысленна [там же].
Формат статьи не позволяет описать влияние постмодернизма на все области современного гуманитарного знания. Поэтому мы ограничимся теми гуманитарными сферами, которые так или иначе имеют непосредственное отношение к участникам образовательных отношений. Речь идет о таких сферах, как литература и психология.
Очень точно подмечает специфику постмодернистской литературы Т. А. Хагуров [Хагуров Т. А. Человек потребляющий: антропологическая девиантология массовой культуры / Т. А. Хагуров.–М.: Saarbrucken, 2011. – 293 с.].
По его мнению, постмодернистская литература «карнавализирует повествование», делает его «многослойным» и открытым для различных интерпретаций. При этом постмодернистские тексты, как правило, имеют претензию на выраженный философский и воспитательный характер [Ильин И. П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: Эволюция научного мифа/ Науч. ред. А. Е. Мохов.–М.: Интрада, 1998].
По мнению Т. А. Хагурова, постмодернистская литература способствует снижению планки культуры мышления и ломает нормативные барьеры массового сознания [Хагуров Т. А. Человек потребляющии: антропологическая девиантология массовой культуры / Т. А. Хагуров.М.: Saarbrucken, 2011. – 293 с.]. Происходит литературное торжество зла: «В литературе, некогда пахнувшей полевыми цветами и сеном, возникают новые запахи–это вонь. Все смердит: смерть, старость, плохая пища, быт. Начинается особый драйв: быстро растет количество убийств, изнасилований, совращений, абортов, пыток. Отменяется вера в разум, увеличивается роль несчастных случаев, случая вообще.
Многие герои либо безумны, либо умственно неполноценны. На место психологической прозы приходит психопатологическая» [Ерофеев В. Русские цветы зла: Сборник.–М.: Зебра Е, ЭКСМО– Пресс, 2001].
Не меньшее влияние постмодернизм оказал и на кинематограф. Шибболетом современного кино является стремление шокировать зрителя любой ценой, придать насилию и разврату особую эстетику. При этом в современном кинематографе присутствуют характерные для постмодернистской литературы приемы–прерванная темпоральность сюжета и беспокоящее зрителя смешение жанров [Хагуров Т. А. Человек потребляющий: проблемы девиантологического анализа.–М.: Институт социологии РАН, 2006. – 328 с.]. Идеи постмодернизма неизбежно приводят современного человека к принципам радикального гедонизма. Действительно, если все достигнутое ранее человечеством – суть «гримасы» тоталитарного сознания, то что остается человеку, который принял эти идеи?
Очевидно, что фрейдовский «lust principle», культ радикального гедонизма, отказ от запретов и предписаний нормативной реальности.
Эти культурные интенции постмодернизма получили мощную поддержку в лице индустрии развлечений и комфорта. Как отмечает Т. А. Хагуров, одним из результатов распространения радикального гедонизма является эскалация стимулов для удовлетворения потребности в удовольствии. Эту мысль исследователь иллюстрирует формулировкой из классической психофизиологии: «интенсивность раздражения, вызываемого сенсорным импульсом, неуклонно снижается при многократном повторении, в силу адаптации сенсорного аппарата к данному типу раздражителя» [Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение).–СПб.: Питер Пресс, 1997].
Одной из ключевых особенностей современного мира является значительное повышение в нем роли информационных процессов.
Информация превращается в ведущий фактор, определяющий смену человеческого мировоззрения в третьем тысячелетии. Очевидно, что современное общество движется к качественно иной форме своего существования–информатизированному обществу и в более широком контексте–к информационной цивилизации, в которой категория «информация» имеет онтологический статус. Выразительна в этом смысле метафора А. Тоффлера о том, что мир постепенно формируется тремя волнами технологических инноваций, которые, как высокий прилив, нельзя остановить. Первой волной была сельскохозяйственная революция, второй–промышленная. Теперь надвигается третья волна–информационная революция, которая предвещает новый образ жизни [Тоффлер Э. Третья волна: Пер. с англ. / Э. Тоффлер.–М.: Издательство АСТ, 2002]. «Третья волна», по мнению Тоффлера, ведет к возникновению общества с новыми ресурсами, новыми методами производства, иными формами семьи и новым кодексом поведения и жизни. Данная точка зрения, несмотря на имеющиеся различия в понятийном аппарате и подходах, присутствует в той или иной форме в работах Д. Белла, Ж. Бодрийяра, М. Постера, М. Пиор, Ч. Сейбла, Л. Хиршхорна, М. Кастеллса, Г. Шиллера, Д. Харви, Ю. Хабермаса, Н. Гарнэма, Й. Масуды, С. Лэша, Д. Урри, С. Брамана.
В интегрированном виде сущностные характеристики общества, в котором главенствует информация, разработаны Ф. Уэбстером. Уэбстер Ф. Теории информационного общества / Фрэнк Уэбстер; Пер. с англ. М. В. Араповой, Н. В. Малыхиной; под. ред. Е. Л. Вартановой.М.: Аспект Пресс, 2004. – 400 с.], который рассматривает происходящие в обществе изменения не только через призму становления информации как ресурса инноваций, но и комплексно, интегрируя изменения в технологической, экономической, профессиональной, пространственной и культурной сферах.
Проблема взаимодействия человека и информатизированного общества является важной и для педагогической отрасли научного знания. Подтверждением тому служит огромное количество прекрасно выполненных исследований, предметная область которых находится в плоскости изучения роли информационного продукта в содержании образования, влияния информационных технологий на развитие представлений о принципах обучения и воспитания, поиска возможности использования информационных технологий в целях оптимизации процесса обучения, разработки методик освоения человеком реальности в ходе непрерывного образования.
Необходимо отметить, что основное внимание исследователей при рассмотрении взаимодействия образования и информации, как правило, сосредоточено на позитивном влиянии информатизации на развитие и социализацию личности ребенка. На этом фоне в последнее время заметны исследования иной направленности, проблематика которых связана с постановкой в педагогической среде вопроса о негативном информационно- психологическом воздействии на ребенка.
Одной из тенденций современности является массовый переход от физических, аналоговых и статичных носителей информации к цифровым, мобильным, виртуальным и персональным форматам. Термин «цифровизация» (англ. digitalization) переводится как «оцифровывание» или «приведение в цифровую форму». Цифровизация позволяет транслировать на огромные расстояния, на любые дисперсные аудитории любые объемы информации любой социокультурной направленности.
Ключевыми характеристиками цифровизации являются [Fiorina C. (2004) 18th Annual Government Technology Conference.–California: Sacramento Convention Center / URL: http:// www.hp.com/hpinfo/execteam/speeches/fi orina/ gtc04. html [Accessed 29/05/2016]: 1) перевод информации из физических, аналоговых и статичных носителей в цифровые, мобильные, виртуальные и персональные форматы; 2) переход от сложных технологий к простым и управляемым; 3) переход от вертикальной, иерархичной организации коммуникации к горизонтальной, сетевой структуре и гетерогенному мировому сообществу.
Цифровизация изменила характер межкультурной коммуникации. Сегодня для организации коммуникационного акта уже не требуется физическое присутствие в общей географической точке субъектов коммуникации.
Информацию можно передавать как на большую неоднородную аудиторию, так на определенные группы потребителей информации, получая обратную связь, многократно изменяя и дополняя первоначальную информацию.
Цифровизация позволяет транслировать артефакты массовой культуры неограниченному количеству реципиентов. Интернет и социальные сети принципиально меняют парадигмы потребления информации. Цифровизация порождает цифровую культуру, которая является качественно новым явлением–«третьей природой», следующей за естественной средой обитания и «миром вещей» [Баева Л. В. Электронная культура: опыт философского анализа // Вопросы философии. – 2013. – № 5].
Современный человек проводит в этом виртуальном пространстве значительную часть своей жизни, обретая там новое информационное бытие. Реальность, не связанная с этим инфобытием, уступает место виртуальной реальности. Цифровизация не обошла стороной и образование. В российском образовании термин «цифровизация» коннотирует с понятием «информатизация». Субъекты современного образовательного процесса включены в цифровую среду, являются ее активными участниками.
Ее характеристиками, по мнению Г. Дженкинса, являются [Jenkins H. The cultural logic of media convergence // International Journal of Cultural Studies. – 2004. – № 7(1).–Рp. 33–43, с. 37]:
— практически полное отсутствие препятствий для самовыражения и активности;
— поддержка участников цифровой среды в их стремлении создавать и распространять продукты своей деятельности;
— неформальное менторство со стороны опытных участников цифровой среды в отношении «новичков»;
— уверенность участников в ценности и особой важности своего культурного вклада;
— чувство социальной связи у членов цифрового сообщества.
Помимо общей привлекательности и понятности артефактов массовой культуры для подрастающего поколения, цифровизация делает процесс освоения этих ценностей и практик простым и понятным для детей и подростков.
Партисипационность цифровой культуры позволяет детям и подросткам из потребителей артефактов становиться их производителями.
Они могут формировать группы и кластеры в соответствии со своими личными интересам, обмениваться идеями, дополнять и создавать новые артефакты массовой культуры. Современные медийные платформы позволяют участникам образовательных отношений потреблять информацию в виде аудио-, видео- и фотоконтента.
Пользователи имеют доступ к инструментам для архивации, комментирования, присвоения и рециркуляции контента [Jenkins H. Convergence culture: Where Old and New Media Collide.–NY.: New York University Press, 2006. – 308 р]. Конвергенция позволяет распространять информацию не классическим способом «сверху вниз», а по схеме «снизу вверх». Первоначальная информация, полученная из источника, может быть изменена в соответствии с желаниями и уровнем культуры пользователей.
Массовая аудитория может быть разделена на атомизированные кластеры, состоящие из индивидуальностей, порождающих и транслирующих свои собственные культурные коды [Сергеева И. Л. Трансформация массовой культуры в цифровой среде // Культура и цивилизация. – 2016.–Т. 6. – № 6А.–С. 55–56].
Цифровизация также обеспечивает процесс доступа к артефактам постмодернизма и массовой культуры. Цифровая плоскость позволяет адаптировать эти артефакты до уровня восприятия среднестатистического человека, помещая культурные артефакты элитной культуры в расширенную контекстуальную среду большинства. Цифровая среда позволяет узнавать контекстуальное обрамление артефакта и распространить этот контекстуальный набор на широкую аудиторию, в буквальном смысле профанизируя элитную культуру до уровня массовой культуры [там же].
Массовая культура сегодня проникла практически во все сферы жизни современного общества и фактически сформировала единое социокультурное пространство.
Согласно классификации А. Я. Флиера, проникновение идеологии массовой культуры осуществляется через следующие сферы общественной жизни [. Флиер А. Я. Массовая культура и ее социальные функции // ОНС: Общественные науки и современность. –М., 1998. – № 6.–С. 138.]:
— индустрия «субкультуры детства», преследующая цели явной или закамуфлированной стандартизации содержания и форм воспитания детей, внедрения в их сознание унифицированных форм и навыков социальной и личной культуры, идеологически ориентированных миропредставлений, закладывающих основы базовых ценностных установок, составляющих содержательное ядро массовой культуры;
— массовая школа, тесно коррелирующая с установками «субкультуры детства», транслирующая обучающимся представления ученых, философские и религиозные идеи об окружающем мире, исторический социокультурный опыт коллективной жизнедеятельности людей, ценностные ориентации.
Все эти представления, идеи, опыт и ценности пропущены через фильтр определенной (постмодернистской, мультикультурной или гедонистической) идеологии. Стандартизация этой информации осуществляется при помощи типовых программ, которые редуцируют транслируемую информацию к упрощенным формам детского сознания и понимания;
— СМИ (печатные и электронные), транслирующие текущую актуальную информацию, «растолковывающие» рядовому человеку смысл происходящих событий, суждений и поступков деятелей из различных сфер общественной практики и интерпретирующие эту информацию в «нужном» для заказчика ракурсе, то есть фактически манипулирующие сознанием людей и формирующие общественное мнение по тем или иным проблемам в интересах заказчика;
— система национальной (государственной) идеологии и пропаганды и «патриотического» воспитания, контролирующая и формирующая политико- идеологические ориентации населения и его отдельных групп, манипулирующая сознанием людей в интересах правящих элит, обеспечивающая политическую благонадежность и желательное электоральное поведение граждан, «мобилизационную готовность» общества к возможным военным угрозам и политическим потрясениям;
— массовые политические движения (партийные и молодежные организации, манифестации, демонстрации, пропагандистские и выборные кампании), инициируемые правящими или оппозиционными элитами с целью вовлечения в политические акции широких слоев населения;
— массовая социальная мифология: национал- шовинизм и истерический «патриотизм», социальная демагогия, популизм, квазирелигиозные и паранаучные учения и движения, экстрасенсорика, «кумиромания», «шпиономания», «охота на ведьм», провокативные «утечки информации» (слухи, сплетни)–упрощающая сложную систему ценностных ориентацией человека и многообразие оттенков миропонимания до элементарных дуалистичных оппозиций («наши–чужие»), замещающая анализ сложных многофакторных причинно- следственных связей между явлениями и событиями апелляциями к простым объяснениям, партикуляризирующая сознание–(абсолютизирующее единичное и случайное, игнорируя при этом типичное, статистически преобладающее);
— индустрия развлечений и досуга, которая включает в себя массовую музыкальную и художественную культуру (кроме архитектуры), массовые постановочно- зрелищные представления (от спортивно- цирковых до эротических), профессиональный спорт (как зрелище для болельщиков), структуры по проведению организованного развлекательного досуга, различные шоу.
Все изложенное выше не может не рождать вопрос: а возможна ли вообще самоактулизация растущего человека в условиях массовой культуры? Не является ли массовая культура той силой, которая способна свести на нет все великие достижениям образования прошлых веков?
Сегодня с уверенностью ответить на эти вопросы трудно. Прежде всего, потому, что суждения о будущем зависят от наших субъективных предпочтений и упований, от личных моментов нашего собственного опыта, от большей или меньшей оптимистичности жизненной установки, которая диктуется нашим темпераментом, успехом или неуспехом наших усилий.
К тому же обязательно даст о себе знать то примечательное обстоятельство, что люди в общем и целом переживают свою современность весьма наивно, не отдавая должное ее глубинному содержанию. Поэтому очевиден тот факт, что исследователь, поддавшийся искушению предложить от своего имени какое-то предсказание о вероятном будущем, поступит благоразумно, если будет помнить о вышеназванных помехах, равно как и о ненадежности, присущей вообще всяким научным прогнозам.
Надежду на лучшее вселяет тот факт, что интерес к данной проблематике в гуманитарных науках, в том числе и в педагогике, растет из года в год. Педагогическая наука, какой бы она сегодня ни была, со всеми ее проблемами, слабостями и кризисами, пока еще в состоянии понять происходящее и сохранить достигнутое в следующих поколениях.
Задача состоит лишь в том, чтобы найти тот непростой путь, который в состоянии обеспечить «экологию души» ребенка в пространстве массовой культуры, понять и уточнить принципы, определяющие меру образования в современных социокультурных условиях, понять, как обучать ребенка оценивать качество и количество поступающей информации, как оказывать поддержку в обеспечении права ребенка на свободу выбора в образовательном пространстве и как защищать это право, как распознавать духовную экспансию и как научить растущего человека быть Человеком.
Все это ложится на педагогику тяжким бременем ответственности. Ответственности науки о питании души и сердца человека высшими, возвышающими и одухотворяющими образами в социокультурных условиях меняющегося мира третьего тысячелетия…
Опубликовано в Южный маяк №4, 2022
Lit-Web – удобно, доступно, качественно!